Pedagogías del siglo XXI

La relación de la escuela con la vida es una de las premisas de todos los proyectos innovadores. Para Dewey, la escuela no es un lugar de preparación para la vida, sino un espacio de vida donde el alumnado pueda desarrollar sus experiencias escolares adquiridas que va reconstruyendo continuamente y desarrollar otras nuevas. Freinet critica el divorcio entre la escuela y la vida, y transforma radicalmente la organización del aula y los modos de enseñar y aprender para superarlo. También desde la Institución Libre de Enseñanza (ILE) se insiste en la tesis de que la escuela debe estar en medio de la vida, y esta, a su vez, penetrar enteramente en la escuela: «No hay nada despreciable en la educación; la vida toda debe ser un completo aprendizaje y todo el mundo no solo puede, sino que debe ser maestro» (Carbonell, 1985).

McLuhan ya pronosticó a mediados del siglo pasado lo que hoy es una realidad exponencialmente aumentada debido al enorme impacto de las tecnologías de la información y la comunicación, más utilizados por la infancia y la juventud en la calle y en sus hogares que en las aulas: «Hoy en nuestras ciudades la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados» (McLuhan, 1986).

Hay un componente emocional que cada día adquiere más relevancia en la educación: la ternura, que se asocia a la confianza; atención al cuidado, al cariño y a la relación amorosa. La experiencia de la ternura es algo personal que expresa el deseo de mantener vínculos y lazos, abriendo espacios nuevos basados en el respeto: «En la experiencia de la ternura están presentes los diversos sentimientos que la rodean: dulzura, acercamiento y proximidad, temor a perder lo querido. Pero al mismo tiempo que nos hace sentir lo más grande y hermoso también la dimensión emocional es tan quebradiza que le otorgan a la ternura la condición de vulnerabilidad» (Jover, 2012).

Su teoría se condensa en estos puntos: conocer las propias emociones, aprender a gestionarlas, motivarse a sí mismo y establecer buenas relaciones con los demás. Hay un mantra que se repite una y otra vez: «conócete y quiérete», metaconocimiento y autoestima. Conocerte a ti mismo, saber lo que sabes y lo que ignoras, tus potencialidades y debilidades; y conocer tus deseos, lo que quieres y no quieres hacer, y en qué punto te encuentras del camino. Y quererte y valorarte a ti mismo, pero también exigirte y proponerte nuevos retos. En este ámbito, no suele hablarse propiamente de buenas y malas emociones, pero sí de emociones más efectivas, útiles y adaptativas.

En efecto, los distintos registros y movimientos de las emociones nos permiten penetrar tanto en nuestra propia subjetividad interior como en el vasto mundo de conocimientos y pensamientos inscritos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. H. Gardner define esta inteligencia; pero —como se ha dicho— es D. Goleman quien acuña y desarrolla ampliamente este concepto de inteligencia emocional, que agrupa el conjunto de habilidades psicológicas que permiten apreciar y expresar de manera equilibrada nuestras propias emociones, entender a los demás y utilizar esta información para guiar nuestra forma de pensar y nuestro comportamiento.

La inteligencia emocional facilita el acceso a todo tipo de conocimiento

Fernando Hernández (2014), comenta que, en la presentación de la LOMCE por parte del ministro José Ignacio Wert en el año 2012, este dividió lo que se debe aprender en la educación secundaria en dos grupos o materias, las instrumentales (inglés, matemáticas, ciencias y lenguas) y «las que distraen» (artes, humanidades y ciencias sociales). Una división que viene de lejos y que también se da en otras reformas educativas. Las diversas pruebas estandarizadas, sean internacionales o locales, con PISA a la cabeza, no han hecho más que reforzar esta diferencia. No hay que olvidar que la evaluación de PISA depende de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y que, por tanto, en las pruebas se refuerzan las materias instrumentales: las que se consideran útiles para el desarrollo económico y el mercado de trabajo; las otras consideraciones educativas, como las restantes materias, ocupan un segundo plano.

Un par de consideraciones. La primera es que muchas de estas inteligencias no operan de manera aislada, sino interdependiente: entre estas y entre otras que se comentan en los siguientes puntos; y hay algunas que son comunes a todas: este es el caso, por ejemplo, de las inteligencias creativas y emocionales. La segunda es que hay que romper con la idea tradicionalmente tan arraigada de que las inteligencias lingüística y matemática sean consideras de orden superior y figuren siempre en el pedestal, fruto de la división social del trabajo y de una visión muy economicista, mientras las otras sean subestimadas —unas inteligencias y áreas más que otras— y sean relegadas a un escalafón inferior