Ловушки преподавания

стараются улучшить положение человека, развивая его способности думать, чувствовать или действовать

Влияние на умы, души и знания в лучшем случае носит вспомогательный характер, а чаще всего вообще не имеет значения или добавляется в качестве необязательной декорации.

Но учителям, чтобы добиться хороших результатов, необходимо гораздо больше, чем собственные знания и навыки, – им необходимы еще и навыки, знания и целеустремленность учеников, а также поддерживающая среда, в которой организована их работа. Учитель никогда не контролирует полностью все эти моменты, часто они вообще оказываются вне зоны его контроля, поэтому знания, навыки и целеустремленность учителей – лишь часть ресурсов, необходимых для достижения хороших результатов. Так что настойчиво возлагать ответственность за результаты только на учителей, скорее всего, будет контрпродуктивным.

Такое положение дел порождает множество рекомендаций по поводу преподавания и обучения, но они разнородны и зачастую противоречат друг другу. Некоторые из них касаются ресурсов, которые учителя – при наличии желания и возможностей – могут использовать, но эти советы никак не тянут на полноценное методическое руководство по вопросам преподавания, тем более преподавания в высоком смысле. Учителям, которые получают готовые, тщательно продуманные учебные программы, инструментарий для своевременного мониторинга знаний учеников и перечень учебных заданий, привязанных к учебным планам и системе оценивания, легче подняться на уровень вдумчивого, сознательного преподавания, чем учителям, которые вынуждены самостоятельно изобретать такие ресурсы. При этом те, кто стремится к высокому качеству работы, в любом случае должны дорабатывать ресурсы самостоятельно, по крайней мере в той степени, в какой это происходит в других квалифицированных профессиях.

Как следствие, нет общепринятого валидного набора методов и алгоритмов обучения. Вместо этого мы видим широкое разнообразие методик и инструментов: какие-то передаются учителями из поколения в поколение, каким-то обучают на педагогических факультетах, а какие-то предлагаются различными инициативными группами – приверженцами «конструктивизма», традиционного обучения, метода Монтессори, особого обучения для одаренных детей, «базовых навыков» и других. В большинстве случаев рекомендации по поводу выбора методик обучения нельзя считать валидными

Если учесть, что отторжение нашим разумом ситуаций неопределенности – проблема, занимающая ученых вот уже несколько десятилетий, кажется справедливым считать такую работу необычной

Итак, перечислим еще раз три плоскости, в каких возможно «сознательное преподавание»: знания и характер их передачи, организация учебного обсуждения и проверка знаний учеников. Каждая плоскость предоставляет широкий диапазон методов соединения преподавания и обучения и, следовательно, подразумевает столь же широкий диапазон профессиональных навыков. Если учителя начальной школы толкуют знания в узком смысле и передают их рутинными методами по установленному алгоритму, то соединять преподавание и обучение им довольно просто (они пишут на доске примеры и объясняют ученикам, как их решать). Таким учителям достаточно скромных навыков объяснения и демонстрации – умения писать на доске, повторять, проверять выполнение заданий на предмет наличия в них отступлений от предписанных правил и чего-то еще в этом духе. Если же учителя толкуют знания и их передачу в исследовательском ключе, им гораздо сложнее увязать преподавание и обучение. Каждую обсуждаемую проблему им предстоит раскрыть, рассмотреть с разных сторон – потому что именно это, по-видимому, позволяет ученикам воспринимать новое. Для этого учителю необходимо владеть сложными навыками объяснения и демонстрации: подавать ту же идею по-разному, отделять ключевые моменты от вспомогательных действий, и это далеко не всё. Когда преподаватели преподносят учебные материалы именно так, они адаптированы для учеников, и, следовательно, подобный подход можно считать более ответственным. Учителя могут работать сознательно и вдумчиво в любом режиме, но сущность преподавания в двух приведенных случаях существенно различается, как и интеллектуальные требования к учителям и ученикам. Преподавание и обучение тоже могут совпадать в обоих случаях, но совершенно по-разному

Этот старый раскол никуда не делся, но за прошедшие десятилетия возникло несметное число других теорий и методов, в том числе педагогика Монтессори, анархистские школы, прогрессивизм, теория модификации поведения, открытое образование, бесплатные школы и школы христианских фундаменталистов.

Так что, видимо, утверждение, что профессиональное совершенствование человека невозможно, вполне справедливо.[12] Учителя, психотерапевты и организационные консультанты не рвут на себе волосы, горько оплакивая свою тяжкую участь, а, как и все, каждый день ходят на работу и, в дополнение к описанным трудностям, еще и позевывают от скуки. Но все-таки им приходится еще и справляться с уникальными, глубокими проблемами, которые не имеют удовлетворительных решений, а решения, какие специалистам удается подобрать и применить однажды, неустойчивы и рассыпаются, как карточный домик, при попытке применить их в других обстоятельствах.[13]

Учителя часто пытаются представить себе, что именно покажется заманчивым ученику, и дают ему соответствующее задание; часто они обсуждают с учениками их интересы и корректируют конкретное наполнение курса